INTRODUÇÃO

A linguagem se define como qualquer forma de comportamento intercomunicativo, verbal ou não-verbal (Cabral & Nick, 1998), que compreende um sistema de expressão humana por meio de palavras, de sinais e movimentos usados para expressar significados ou sentimentos. A linguagem é um instrumento de transmissão de informações e é essencial em vários aspectos da vida social e acadêmica (ALVAREZ, SANCHES, & CARVALHO, 2008).

Através da organização, combinação e articulação de palavras, tanto de forma oral como escrita, a linguagem tem como objetivo a comunicação. Para tanto, é necessário tanto a compreensão verbal, ou seja, o entendimento acerca do input linguístico, como também a capacidade de produção verbal — denominada output linguístico (STERNBERG, 2008).

A aquisição da linguagem é um componente fundamental para que a criança se insira socialmente, mas será este o único elemento importante? Acreditamos que não. Participar de interações sociais positivas requer atenção às expectativas e normas sociais, o que faz do desenvolvimento moral um componente crucial durante os anos pré-escolares.

A moralidade diz respeito ao conjunto de regras que norteiam os variados contextos sociais, e a legitimidade dessas regras está na convivência social (VINHA, 1999). De acordo com Pereira e Morais (2017), é importante para o professor da educação infantil conhecer o desenvolvimento cognitivo, social e motor, incluindo o desenvolvimento moral, para que possa planejar ações que contribuam com o desenvolvimento infantil.

No curso desse desenvolvimento, à medida que a criança se torna mais independente e passa a interagir com o meio que a cerca de forma mais sistemática, ampliando seus círculos sociais, ela também se torna mais consciente dos perigos e dos limites desse mundo. Segundo Brazelton (2002), na mesma proporção em que a criança evolui e se torna independente, ela precisa de limitadores que a impeçam de ir longe demais – se colocando em risco. E este limitador é o medo! Durante os anos pré-escolares, ainda sem clareza de quais são os reais perigos do mundo, é muito comum que estes medos se intensifiquem e sejam depositados em elementos que, na realidade, não representam perigos reais (como monstros, personagens fictícios e escuro).

Vamos conhecer um pouco mais sobre cada um destes elementos do desenvolvimento infantil e utilizar estes conhecimentos para subsidiar a prática da educação infantil!

LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO

A linguagem é um elemento primordial para uma série de processos cognitivos e emocionais e a aquisição da língua é fundamental para as habilidades de leitura e escrita. Além disso, a aquisição da habilidade de compreensão linguística está na base dos processos de representação mental (forma como sintetizamos as informações recebidas em códigos e símbolos que serão armazenados) e, consequentemente, de teoria da mente (capacidade de atribuir emoções e pensamos aos outros) – aspectos chave para a interação social.

A linguagem oral se desenvolve desde o nascimento. Assim que a criança inicia seu contato com o código oral da sua cultura, passa a se familiarizar com os sons do seu idioma e, posteriormente, irá produzi-los funcionalmente por meio da fala. A aquisição da linguagem é complexa e se dá através das interações que a criança realiza com outras pessoas.

O período pré-linguístico se dá, em geral, durante o primeiro ano de vida e é fundamental para as posteriores aquisições linguísticas, pois é nesta etapa que a criança inicia as vocalizações e desenvolve as capacidades de diferenciar os sons da fala, que constituem pré-requisitos essenciais para a criança poder utilizar a sua língua materna (RIGOLET, 2006). Este período é universal, e mesmo as crianças que nascem surdas se desenvolvem linguisticamente da mesma forma que as crianças sem problema de audição.

O período seguinte é denominado linguístico e tem seu início com a pronúncia das primeiras palavras (SIM-SIM, SILVA E NUNES, 2008), se dividindo em desenvolvimento precoce e desenvolvimento tardio. O desenvolvimento precoce é o período que geralmente compreende o 1º e o 6º ano de vida e é a etapa em que ocorrem as aquisições mais importantes. Entre os nove e doze meses de idade se dá a aquisição das primeiras palavras e, a partir dos 24 meses, a chamada explosão de vocabulário, com uma expansão rápida do vocabulário infantil (ARMONIA et al., 2015). Mais à frente, tem-se a formação de frases e, a seguir, de narrativas.

Por sua vez, o desenvolvimento tardio é caracterizado por mudanças importantes na linguagem escrita, mas as mudanças na linguagem oral não são tão evidentes (RIGOLET, 2006).

DESENVOLVIMENTO MORAL

O estudo da moral é vasto. Ao longo da história, diversos filósofos propuseram teorias morais que tivessem como objetivo definir o que é certo ou errado. O berço destas propostas data da Grécia antiga, onde Aristóteles defendeu que o ser humano deveria desenvolver diferentes virtudes ao longo de sua vida para assim chegar à felicidade.

Como contraponto a essa proposta do filósofo clássico, a ética normativa se ocupa de discutir como os indivíduos deveriam julgar algo como sendo moralmente certo ou errado, enquanto a psicologia moral tenta solucionar a pergunta sobre como e por que os indivíduos fazem estes julgamentos morais.

As principais teorias da ética normativa são as chamadas teoria moral deontológica e teoria moral utilitarista (UHLMANN, PIZARRO, & DIERMEIER, 2015). Os primeiros expoentes no campo da psicologia moral foram Piaget (1994) e Kohlberg (1971) — o segundo deu sequência às proposições teóricas do primeiro —, ambos influenciados principalmente pela teoria ético-normativa deontológica proposta por Kant.

A teoria ético normativa deontológica kantiana se define em termos de direitos, em que a moralidade é definida como uma atitude de respeito pelas pessoas, atitude esta centrada nas regras e deveres morais — elementos observados nas obras de Piaget e Kohlberg.

Já a teoria moral utilitarista compreende as bases da ética e da moral a partir das consequências das ações. Assim, uma ação só pode ser considerada moralmente correta se as suas consequências promoverem o bem-estar coletivo.

O ponto central das teorias de desenvolvimento moral de Piaget e de Kohlberg é o elemento cognitivo, ou seja, o foco são os processos cognitivos controlados do julgamento moral. Por isso, seus modelos são também denominados racionalistas. As teorias racionalistas enfatizam que o desenvolvimento moral é uma construção racional e cognitiva e que a criança elabora o seu próprio código moral através das informações que extrai das interações com seus pares. O julgamento moral, segundo essas teorias, é guiado por um princípio universal e imparcial de justiça e respeito pelos outros, no qual a razão é quem decide em última instância.

Piaget e Kohlberg, por exemplo, explicam o julgamento moral enfatizando os elementos cognitivos, como o raciocínio. Ambos propuseram teorias que têm como princípio o desenvolvimento através de estágios, em que a transformação das estruturas cognitivas é mandatória para a mudança de um para o outro. Nesta organização, formas superiores de equilíbrio são alcançadas através de processos de interação entre o organismo e o meio (PALUDO & KOHLER, 2003). Assim, tanto Piaget quanto Kohlberg propuseram uma sequência invariante de fases do desenvolvimento moral baseada em princípios universais e imparciais de justiça (KAGAN, 1998).

Para Piaget (1994), o desenvolvimento moral da criança se dá a partir da interação com os seus pares. O autor sugere que adultos contribuem com a internalização moral da criança pelo fato de regras parentais serem forçadas sem um entendimento da racionalidade por trás das regras em si, as quais são respeitadas apenas pela autoridade parental sobre a criança. No entanto, é a interação com seus pares que oportuniza a efetiva evolução cognitiva, pois através das interações entre pares são adquiridas as experiências sociais e cognitivas necessárias para desenvolver normas baseadas em consentimento mútuo e cooperação entre iguais.

Os estágios de desenvolvimento moral propostos por Piaget são: Anomia, Heteronomia e Autonomia e definem o desenvolvimento moral desde uma etapa sem noção de regras até a presença de respeito mútuo com uma percepção não autocentrada dos eventos morais.

Em contrapartida, para Kohlberg (1971) o desenvolvimento moral se dá em seis fases de raciocínio de justiça, com a última delas definindo o julgamento moral em termos de conceitos de obrigações definidas por um princípio de justiça e respeito pelos outros.

Quadro Resumo dos Estágios de Desenvolvimento de Kohlberg

Kohlberg (1992) postula que a teoria dos estágios é um dos pontos centrais da postura cognitivo-evolutiva e, da mesma forma que o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral também ocorre por meio da evolução de estágios.

O desenvolvimento do indivíduo nesta perspectiva parte de um nível pré-moral, o qual enfatiza as consequências externas determinadas da ação própria, seguido por um nível baseado em regras e no bem-estar do grupo (nível moral convencional) e, por último, um nível autônomo baseado em princípios morais.

Desta forma, através da possibilidade de ver a situação sob diferentes perspectivas, aperfeiçoa-se o raciocínio moral, que, em última instância, conduz o julgamento moral. Embora o ponto central de Kohlberg seja o desenvolvimento moral e ele aceitasse a emoção como elemento que integra as decisões morais, esse autor enfatizava que a razão ainda tomava as decisões em última instância (PIZARRO, 2000).

É importante destacar que, embora tanto Piaget quanto Kohlberg enfatizem aspectos cognitivos do desenvolvimento moral, a construção de uma noção de moral para ambos os autores nunca é passiva.

Piaget (1994), por exemplo, destaca a importância de se estar atento aos padrões de relação estabelecidos entre adultos e crianças. Ainda que relações assimétricas sejam necessárias e inevitáveis nos primeiros anos do desenvolvimento infantil e de educação moral da criança, caso esses padrões sejam dominantes ao longo de sua formação poderão trazer prejuízos para o desenvolvimento da moralidade.

Relações continuamente assimétricas nas quais a criança nunca precisa refletir sobre suas decisões e o impacto delas podem fazer com que o infante se mantenha em um estágio de heteronomia moral, já que não tem a oportunidade de se colocar no lugar do outro – tomar perspectiva.

Dessa forma, os adultos e as figuras de autoridade não são os únicos responsáveis pela construção de regras e normas, uma vez que a moralidade da criança é desenvolvida a partir da cultura que a cerca.

Ainda segundo Piaget (1994), a possibilidade de argumentação e de negociação entre as próprias crianças é um ponto fundamental para a construção de um desenvolvimento moral.

Assim, cada cenário de conflito na experiência entre pares é uma oportunidade de negociar e de exercer a autonomia através de posicionamentos livres e ativos. Apresentar e negociar diferentes perspectivas, considerando os diferentes membros do grupo, permite o estabelecimento de normas que contemplem a todos como participantes e atores do contexto em que estão inseridos (BARRIOS, MARINHO-ARAUJO & BRANCO, 2011).

Segundo Barrios, Marinho-Araujo e Branco (2011), as variadas situações que surgem no contexto escolar são situações sociais complexas que demandam competências específicas do professor, como:

• prevenir a violência;
• desconstruir preconceitos e discriminações sexuais, étnicas e sociais;
• participar ativamente da criação de regras de vida comum referentes à disciplina e às sanções;
• analisar a relação pedagógica desde a perspectiva da autoridade e da qualidade comunicativa; e
• desenvolver o senso da responsabilidade, da solidariedade e do sentimento de justiça.

Assim, o professor, ao promover a negociação na discussão e elaboração destas situações, contribui para o desenvolvimento sOciomoral, ou seja, tem papel abrangente na construção social e ética.

No entanto, o foco de Piaget e Kohlberg no raciocínio moral parecia ignorar a importância das emoções morais. Além disso, os estudos de Turiel (1983), ao contrário das proposições de Kohlberg, indicaram que as crianças bem pequenas já são capazes de distinguir meras convenções sociais de princípios morais obrigatórios – indicando que os estágios de desenvolvimento moral precisam ser ajustados.

Nucci e Turiel (1978), por exemplo, já na década de 70 demonstraram que as crianças julgam os aspectos morais baseadas no prejuízo causado, de forma que atos que causam prejuízos intrínsecos para outros são reconhecidos como errados e as regras que previnem essas ações são entendidas como necessárias e universais.

Recentemente, Paul Bloom (BLOOM, 2010; WYNN; BLOOM, 2014) demonstrou, a partir de uma série de experimentos, que bebês de 7 meses já possuem preferência por personagens “bons”. Embora possamos questionar o quanto essa preferência realmente reflete a existência de um precursor de desenvolvimento moral, esses estudos sugerem que devemos valorizar as questões morais de desenvolvimento bem antes da idade escolar. Bebês e crianças pequenas também estão, a todo o momento, expostos a “dilemas” morais.

Tais resultados, por exemplo, apontam para a existência de um conhecimento acerca de ações corretas versus incorretas que precede em muitos meses o surgimento da linguagem (LAPSLEY; CARLO, 2014) e indica uma potencial propensão natural dos indivíduos para o altruísmo. Ou, ainda, como Hamlin (2013) aponta, reforça a hipótese da existência de um precursor moral inato.

Desdobramentos de tais concepções sugerem que o senso moral dos indivíduos compõe parte de uma identidade moral formada por emoções morais, como culpa e empatia, cognições morais e ações morais.

O papel ativo de pais e cuidadores na formação dessa identidade moral é destacado por pesquisadores. Narrativas de cuidadores acerca da moralidade, por exemplo, auxiliam na estruturação de uma identidade pró-social – que pode se manter inalterada mesmo quando a criança ou adulto é confrontado com uma situação de falha moral (PASUPATHI; WAINRYB, 2010).

Além disso, o desenvolvimento da psicologia cognitiva após a revolução cognitiva impulsionou mudanças na forma de compreender o desenvolvimento, passando de uma perspectiva cognitiva para uma perspectiva afetiva do desenvolvimento (GREENE; HAIDT, 2002).

Assim, a partir da década de 80 o interesse pelos elementos afetivos do desenvolvimento moral aumentou, especialmente no estudo das expressões das emoções morais propriamente ditas. Esta mudança permitiu uma modificação de perspectiva no julgamento moral e na visão do ser humano como puramente racional, favorecendo vários estudos sobre as diferentes emoções e seu papel no julgamento moral (HAIDT, 2001; HAIDT, KOLLER & DIAS, 1993; PRINZ, 2006; VALDESOLO & DESTENO, 2006).

Jonathan Haidt é um grande expoente dessa mudança, e em seu artigo clássico intitulado “The Emotional Dog and its Rational Tail: A Social Intuitionist approach to Moral Judgment”, destaca o papel das emoções no julgamento moral Haidt (2001). O autor argumenta que decidimos o que é bom ou mau a partir de intuições emocionais que são racionalizadas para justificar e explicar nossos julgamentos.

Por exemplo, quando pensamos em enfiar um alfinete na mão de uma criança ou escutamos uma história na qual alguém bateu no seu pai, a maior parte de nós tem uma resposta intuitiva automática, que inclui uma ativação de afeto negativo. Frequentemente, incorremos em um processo de racionalização para justificar a nossa resposta automática, no entanto esse processo controlado só pode acontecer depois do movimento automático e é geralmente influenciado pela intuição moral inicial.

A racionalização moral, quando acontece, é um fenômeno que ocorre depois e através do movimento automático no qual buscamos evidências que deem suporte à nossa reação intuitiva inicial (HAIDT, 2007).

PRÁTICA DO PROFESSOR

Contação de história: Quem tem medo de quê?

Esclareça que na atividade “Contação de histórias” vocês terão a oportunidade de ouvir histórias, produzir desenhos, além de falar das emoções e dos medos. Converse com as crianças, preparando-as para ouvir a história e faça os seguintes questionamentos a elas:

• Quem gosta de ouvir histórias?
• Quem conta histórias para vocês em suas casas?
• Alguém já contou alguma história que o personagem

tinha algum medo?

• Vocês sentiram medo ao ouvir a história?
• Vocês têm medo de alguma coisa?
• Como vocês fazem para não terem medo?
• Alguém ajuda vocês a vencerem o medo?
• O que ajuda a passar o seu medo?
• Que tal ouvir uma história que fala sobre o medo?

Antes de começar a história, que tal começar cantando uma música? É assim: uma pessoa fala e a outra responde. Vamos lá?

Quando eu disser fada, vocês dizem bruxa.

Quando eu disser bruxa vocês dizem fada.

Fada, Fada, Fada

Bruxa, bruxa, bruxa.

Bruxa, bruxa, bruxa

Fada, fada, fada

Quando eu disser agora, vocês dizem história.

Quando eu disser história, vocês dizem agora.

Agora, agora, agora

História, história, história

História, história, história

Agora, agora, agora

Ao final da música conte a história “Quem tem medo de quê” da autora Ruth Rocha. Ao término da leitura do texto, pergunte o que acharam da história e peça-lhes que justifiquem a resposta.

A leitura é primordial em todas as fases da vida. É essencial que o bebê e as crianças pequenas se familiarizem com os livros, com as histórias. Para bebês as histórias devem ser curtas, mas, independentemente de qualquer coisa, a criança e seu interesse é que definirão o tempo de leitura. Portanto, reconheça o tempo dela e não vá além de seu interesse.

Com base nos diálogos e de acordo com os medos manifestados pelos alunos desde o primeiro momento, solicite que cada um registre, por meio de desenho e/ou palavras (de acordo os conhecimentos de cada um), resposta para a pergunta: Como é o seu medo?

Ao final da atividade, socialize as produções das crianças. Peça que apresentem sua obra para os colegas. Solicite também que falem o que acharam da atividade. É importante que justifiquem suas respostas.