INTRODUÇÃO

Ao tentarmos definir o termo lúdico, algumas dificuldades se fazem presentes por implicarem uma diversidade de elementos, como jogo, brincadeira, brinquedo e divertimento. Huizinga (1971), por exemplo, ao estudar os jogos como elemento da cultura, afirma ser impossível termos a exata definição do jogo, apesar deste fazer parte da vida. O autor reconhece o jogo como uma atividade livre, porém com regras a serem respeitadas, dizendo até que o jogador que desrespeita as regras é um “desmancha prazeres”, pois sem as regras o jogo perde o seu sentido. Esse autor destaca que o caráter não sério atribuído à brincadeira se dá porque ela está mais relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes o ato lúdico, se contrapondo ao trabalho, considerado atividade séria.

Assim, brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos. É necessário estarmos atentos ao ato de brincar, pois a criança se empenha durante esta atividade da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc.

Friedmann (1996), por outro lado, define atividade lúdica como abrangendo os conceitos de brincadeira, jogo e brinquedo. Essa autora descreve que brincadeira se refere a ação de brincar espontaneamente que resulta de uma atividade não-estruturada. Ao brincar, a criança não está preocupada com resultados. Para ela, o jogo é o termo que pode ser compreendido como uma brincadeira que envolve regras. Brinquedo, por sua vez, é o objeto do brincar.

Kishimoto (1998), discorda que a palavra lúdico seja utilizada como sinônimo de jogo, brinquedo e brincadeira. Ela concorda com a definição de brinquedo dada por Friedmann, mas difere das demais. A autora registra que brincadeira tem conduta estruturada, com regras, e jogo designa tanto o objeto quanto as regras do jogo da criança. Ressalta, ainda, que o brinquedo pode ser utilizado de diferentes maneiras, enquanto jogos trazem regras estruturadas externamente. Assim, durante a brincadeira a criança poderá modificar regras com maior facilidade do que em jogos, por exemplo, inventar novas regras ou modificá-las, incluir novos membros, ou seja, terá mais autonomia, ao passo que em jogos as regras são determinadas antes de iniciar a atividade.

Brougére (1997) destaca que brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente e que jogo pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, pois os objetos lúdicos dos adultos são chamados de jogos. A brincadeira, por sua vez, é uma atividade livre, não pode ser delimitada, pode inclusive, fabricar seus objetos. Nós, entretanto, para indicar o envolvimento da criança com o brinquedo e em situações de brincadeira, escolhemos o lúdico como expressão que serve de sinônimo dos termos jogo, brincar e brincadeira.

O JOGO INFANTIL SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY

Como destacamos anteriormente, diferentes estudiosos se embrenharam nos estudos sobre os jogos. Contudo, falta destacar dois deles: Piaget e Vygotsky, por reconhecermos que ambos adotam o papel ativo da criança na construção do conhecimento durante as atividades lúdicas.

A relação da criança com o jogo é estudada sob o ponto de vista psicogenético por Piaget (1975). Para esse autor, que postula o conhecimento como um processo contínuo de construção e reconstrução, a atividade lúdica participa desse processo.

Assim, o conhecimento é o resultado de uma relação evolutiva entre a criança e o meio. Ela constrói e reconstrói suas ações e ideias em relação às novas experiências ambientais e vai se adaptando a novas situações, pois, a partir da livre manipulação de diferentes objetos, torna-se capaz de reconstruir objetos, reinventar as coisas, o que, consequentemente, exige uma adaptação mais completa através da autorregulação, elo comum entre todos os seres vivos.

A adaptação, que é o processo de modificação interior, não é um processo passivo, mas ativo, o que significa que o organismo, ao se adaptar, está se modificando mas, ao mesmo tempo, modificando o meio, assim, esse processo ocorre através da assimilação e da acomodação.

A assimilação, que consiste na absorção de experiências novas às estruturas interiores – organização de ação e pensamento –, persiste que o indivíduo reconheça e identifique os objetos e/ou acontecimentos novos, aplicando-os aos esquemas preexistentes.

Já a acomodação, que consiste na modificação interior para adaptar-se às novas experiências, supõe uma modificação do organismo como resultado da influência do medo.

Toda atividade mental se processa pela assimilação e acomodação em níveis gradualmente crescentes, em um avançar progressivo, construindo gradativamente novas estruturas, cada vez mais potentes. Ou seja, partindo do que já tem, constrói-se algo novo em nível um pouco superior. Por exemplo, a criança que ouve começa a balbuciar em resposta à conversa a seu redor e gradualmente aproxima as palavras que está assimilando. Papai sai como papá e mamãe como mamã, mas, à medida que persiste em seus esforços, acomoda os sons que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se transforma em fala compreensível, se adaptando aos requisitos de linguagem de seu ambiente. Para adaptar-se a uma nova experiência, o bebê que está aprendendo a comer seus primeiros alimentos sólidos usando uma colher precisa aprender a assimilá-lo, lambendo e mastigando em vez do método anterior de sucção. Ao mesmo tempo, precisa abrir a boca e acomodar-se ao tamanho e posição da colher em vez do mamilo a que está habituado.

Os mecanismos de assimilação e acomodação são constantes, funcionam simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais e possibilitam o desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo. Esses dois processos participam de todas as ações e, às vezes, um predomina sobre o outro, outras vezes se encontram em equilíbrio. A criança passa a assimilar o meio através das experiências, da ação, até o momento em que acomoda suas estruturas interiores às novas experiências, construindo daí uma nova estrutura. Essa nova estrutura construída servirá de base para a construção de outras estruturas, em níveis cada vez mais superiores.

É por isso que Piaget insiste na explicação de que as operações mentais, os pensamentos, emergem de ações motoras e experiências sensoriais que são interiorizadas. Ele acredita que, quando a criança se encontra numa situação desafiadora, quer em casa, quer na escola, o desafio a impulsiona em direção a níveis mais elevados de desenvolvimento intelectual, ou, de maneira mais simplificada, ela aprende a partir de seus erros. É por essa razão que ele afirma ser a criança o sujeito de sua própria aprendizagem.

O processo de enfrentar os conflitos, as perturbações ou os desequilíbrios é chamado de processo de equilibração, processo de crescimento e aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. Sua função é produzir uma coordenação balanceada entre a assimilação e a acomodação. Embora o desenvolvimento intelectual seja um processo contínuo de equilíbrio e desequilíbrio, ele pode ser descrito, segundo Piaget, como uma sequência de estágios.

Para ele, as crianças atravessam, numa mesma sequência, diferentes estágios de desenvolvimento intelectual. Algumas podem desenvolver-se mais depressa do que as outras enquanto aprendem a se adaptar ao mundo ao seu redor. A criança necessita de desafios um pouco acima do estágio em que se encontra para, através do seu próprio esforço, atingir um estágio em nível superior, pois está, nessa perspectiva, construindo novas estruturas mentais que passarão a servir de base para a construção de outras estruturas em níveis superiores, ou seja, o conhecimento alcançado é tido como melhor, mais completo.

Os diferentes níveis de conhecimento podem ser assim resumidos:

• sensório-motor: de zero até aproximadamente dois anos, ou até a aquisição da linguagem. A criança, neste nível, tem uma inteligência essencialmente prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Nessa fase, a criança desenvolve seus sentidos, seus movimentos, sua percepção e, também, necessita do adulto por inteiro, pois dele dependerão seu crescimento e sua relação social.
• Pré-operatório: de dois anos a aproximadamente sete anos. A criança se torna capaz de representar mentalmente pessoas e situações, faz leituras incompletas da realidade, prioriza alguns aspectos em detrimento de outros e é centrada em si mesma, pois não consegue colocar-se, abstratamente, no lugar do outro. É a fase em que a criança imita tudo e tudo quer saber (fase do porquê).
• Operações concretas: aproximadamente dos sete aos onze anos, doze anos. A criança demonstra sinais da lógica peculiar dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática. Desenvolve a capacidade de refazer um trabalho mental, voltando ao ponto inicial de uma situação. É a fase escolar em que a criança incorporará os acontecimentos sistematizados, tomará consciência de seus atos e despertará para o mundo em cooperação com seus semelhantes.
• Operações formais: aproximadamente dos doze aos quinze anos. Neste nível, a representação permite a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata, às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente.

A partir da definição desses diferentes níveis de conhecimento, os jogos fazem parte do processo de construção gradativa e assumem um caráter evolutivo. Sua origem pode ser verificada nos primeiros meses de vida da criança, na forma do chamado jogo de exercício sensório-motor, passando, do segundo ao sexto ano de vida, para o jogo simbólico, o qual progride e se manifesta a partir da etapa seguinte, como jogo de regras.

Há, portanto, três formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo na criança de acordo com a fase de desenvolvimento em que aparecem. A atividade lúdica surge, a princípio, sob a forma de simples exercícios motores, os quais são os primeiros a aparecerem e, também, os menos estáveis. Seu objetivo é o próprio prazer do funcionamento. Daí dizer-se que o que caracteriza esse tipo de jogo é o prazer funcional, a necessidade interna de gastar energia: pulando, gritando e manipulando: são os jogos de exercícios sensório-motores.

Nos primeiros meses de vida, o bebê estica e recolhe os braços e as pernas, movimenta as mãos e os dedos, toca objetos e os sacode, produzindo sons. Esses exercícios são reconhecidos pelo valor exploratório que têm, pois, ao executá-los, a criança exercita e explora os movimentos do próprio corpo e seu ritmo, ou, pura e simplesmente, vê o efeito que sua ação vai produzir. Temos, por exemplo, o caso em que a criança manipula objetos, deslocando, montando e desmontando-os, através do qual ela descobre os próprios gestos e os repete na busca prazerosa de seus efeitos.

Apesar de os jogos de exercícios sensório-motores serem os primeiros a aparecer, eles não são específicos dos dois primeiros anos de idade, podendo reaparecer durante toda a infância e até mesmo no adulto. Para exemplificar esse tipo de conduta lúdica na criança, Piaget (1975) cita o fato de a mesma, aos cinco anos ou seis anos, se divertir com um pé só ou tentando saltar dois ou mais degraus da escada. No adulto, Piaget cita como exemplo o caso do indivíduo que adquire pela primeira vez um aparelho de som ou um automóvel e se diverte fazendo funcionar o aparelho de som ou passeando no carro. A criança, assim como o adulto, tem única e exclusivamente, a finalidade de vivenciar o prazer de exercer os novos poderes adquiridos.

Com o desenvolvimento da criança, os jogos de exercício transformam-se em jogos simbólicos quando passam a ser acompanhados de imaginação representativa. No período que compreende os dois e seis anos de idade, a atividade lúdica se apresenta sob a forma de jogo simbólico, isto é, jogo de ficção, de imaginação ou faz de conta. É o período em que a criança metamorfoseia um objeto num outro, por exemplo, uma caixa deslocada para frente e para trás pode ser usada por ela para representar simbolicamente um automóvel. O desempenho de papéis também é marcante nesse tipo de jogo, no qual a criança brinca, por exemplo, de mãe e filha, de professor e aluno, sendo essa uma maneira de assimilar a realidade, um meio de autoexpressão. Ao brincar de escolinha, a criança está reproduzindo os papéis de professor e aluno, ao brincar de casinha está representando os papéis de mãe e filha, assim, se por um lado ela está criando cenas, por outro está imitando situações de seu cotidiano.

O jogo simbólico possibilita à criança a realização de seus sonhos e fantasias, permite viver num mundo de faz de conta. Nesse mundo, ela pode realizar, de verdade, atos proibidos, pode divulgar seus conflitos internos, medos e angústias, diminuindo suas tensões e frustrações. Ao brincar de faz de conta, a criança imagina situações em que não existem sanções e coações e nas quais seus conflitos são compensados.

Os jogos simbólicos têm, ainda, grande relevância para a produção do conhecimento na escola. A criança, ao explorar a realidade através dos sistemas simbólicos torna-se produtora de linguagens, criadora de convenções, e com isso poderá submeter-se às regras de funcionamento tanto de casa quanto de sua escola. O jogo simbólico tem seu apogeu no período pré-operatório e vai entrando em declínio no período das operações concretas. Ele deixa de ser indispensável à medida que a criança vai crescendo e a vida vai lhe oferecendo condições reais de expansão do “eu”. Isso se dá porque ela está conseguindo um melhor equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, interessando-se mais pelo mundo real do que por suas fantasias particulares.

A terceira forma de atividade lúdica é o jogo de regras, o qual manifesta-se aproximadamente por volta dos cinco anos, mas é próprio, sobretudo, do período que vai dos sete aos onze anos, ainda que nunca parem de se desenvolver durante a vida do indivíduo, estando presente nos esportes, no xadrez, nos jogos de cartas, dentre outros. O jogo de regras supõe relações sociais e interindividuais, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que a violação é considerada uma falta. Essa forma de jogo pressupõe, portanto, pelo menos dois indivíduos, bem como certas obrigações comuns, as regras, o que lhe confere um caráter eminentemente social. Segundo Piaget (1975), o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado.

Esse tipo de jogo também é importante para a construção do conhecimento na escola, uma vez que, por meio dele, a criança é estimulada a participar de desafios que se renovam a cada jogada. Compreender melhor, fazer melhores antecipações, ser mais rápido, cometer menos erros ou errar por último, coordenar situações, ter condutas estratégicas, dentre outras são chaves para o sucesso. Esses desafios, que requerem um único vencedor ou grupo de vencedores, a princípio são organizados por regras, as quais supõem uma coordenação dos pontos de vista, e exigem que a criança se coloque do ponto de vista do outro, algo importante para o desenvolvimento social, ao mesmo tempo em que se declara como uma manifestação de respeito ao próximo.

QUAL O PAPEL DOS PROFESSORES E CUIDADORES EM ASSEGURAR O DIREITO AO BRINCAR DAS CRIANÇAS?

As crianças, por meio de atividades lúdicas (jogos, brinquedos e brincadeiras), exercitam seu corpo como um todo, conhecem seus limites, exploram a realidade, coordenam movimentos e são capazes de relacionar as coisas umas com as outras, e ao relacioná-las, constroem o conhecimento. Atividades lúdicas pressupõem ação, por isso provocam a cooperação e a articulação de pontos de vista à medida que propiciam o desenvolvimento da lógica, do relacionamento humano, das responsabilidades coletivas e da criatividade.

Quando brincam, as crianças potencializam e praticam, por exemplo, os quatro pilares da educação propostos por Jaques Delors (1999) à UNESCO, descritos no Módulo 2 (Conviver) como forma integral de desenvolvimento: elas aprendem a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Sendo assim, por meio da brincadeira, a criança aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamento e se socializa, descobrindo o mundo ao seu redor. Brincando com outras crianças, ela encontra seus pares e interage socialmente, descobrindo, desta forma, que não é o único sujeito da ação, e que para alcançar seus objetivos precisa considerar o fato de que outros também têm seus objetivos próprios.

Reforçamos, portanto, que a atividade lúdica é uma das formas pelas quais a criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano entra em seu processo de constituição, na qualidade de sujeito histórico.

Atividades lúdicas, como registramos anteriormente, podem representar, então, um suporte para a educação, para a aprendizagem, e para a solução de problemas, mas não podemos desconsiderar a função da brincadeira como um todo, nos lembrando de que há inúmeros tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras que, apesar de propiciar uma ação no mundo imaginário da criança, podem vir acompanhados de seriedade e cansaço.

Segundo Huizinga (1971), o jogo é sério, tendo quase sempre regras rígidas, incluindo cansaço e às vezes levando mesmo ao esgotamento. Não é simplesmente divertimento. A criança realiza o seu jogo com uma seriedade tal que pode ser comparada a do profissional na realização de seu trabalho. Nesse contexto, é fundamental que professor e cuidador reflitam que as crianças são seres que raciocinam e sentem o mundo de forma própria, além de considerarem a importância que o brincar tem no desenvolvimento infantil.

Para criar situações de aprendizagens significativas, é relevante que nós, professores, tenhamos conhecimento teórico sobre o nível de desenvolvimento da criança, mas também de experiências práticas relativas às possibilidades de exploração que as brincadeiras, brinquedos e jogos podem oferecer. Para isso, precisamos conhecer a criança, de onde ela vem, como pensa, seus valores, histórias de vida, as representações que ela faz do mundo e, a partir dessas informações, intervir de forma consistente, influenciando na construção do sujeito e na formação de sua história.

Na época em que vivemos, não é suficiente darmos às crianças o direito ao jogo ou deixá-la jogar pura e simplesmente, é preciso estimular e manter nelas o desejo do jogo. Aumentar os estoques de jogos, brinquedos ou ampliar os recreios não é suficiente, é preciso que o educador (re)descubra e (re)construa o gosto pelo fazer lúdico, buscando em suas experiências remotas, ou não, brincadeiras de infância e de adolescência, ampliando seu repertório de atividades lúdicas e estando atentos aos momentos adequados de pô-los em prática.

Ressaltamos que, as atividades lúdicas não devem estar restritas apenas ao horário de recreio, porque, nesse caso, geralmente o professor assume a direção da atividade, na maioria das vezes de sua escolha, ou as crianças ficam soltas no espaço destinado ao brincar sob o olhar atento do profissional, seja ele cuidador ou professor, demonstrando o cuidado apenas com sua segurança. Nesse sentido, as crianças ficam livres e o profissional desconhece os tipos de brincadeira que elas trazem de casa, além de aspectos relevantes do seu desenvolvimento. Logo, para que o lúdico seja utilizado nas escolas como função educativa, é necessário que ele seja pensado e planejado dentro de uma proposta pedagógica e não apenas em horários livres ou após o término das atividades, ou seja, deverá ser inserido em momentos diversos, visando a construção de conhecimentos.

Ademais, Leif e Brunelle (1978) destacam a necessidade de o professor saber jogar, pois esta é condição indispensável para o sucesso do processo educativo. Não é suficiente ter, nas bibliotecas de instituições de formação de professores, uma vasta coleção de obras teóricas do jogo para que o tema seja regulamentado. Para ter vontade de jogar é preciso ter aptidão para fazer jogar. E essa aptidão é possível, por exemplo, se em cursos de formação houver disciplinas que enfoquem a importância de atividades lúdicas como elemento facilitador da aprendizagem. Lembramos que, para brincar na idade adulta, não precisamos “virar criança” e descaracterizar as brincadeiras. Destacamos ainda que, por meio do jogo e da brincadeira, a criança pode explorar suas possibilidades e não aquelas definidas pela sociedade adulta atual. Cabe ao professor lançar mão desse valioso recurso educacional.

É importante que o professor leve as atividades lúdicas para a sala de aula de forma consciente e planejada, pois elas possibilitam explorar e ao mesmo tempo formalizar conceitos de maneira prazerosa para a criança. Essas atividades devem ser um recurso usado na prática pedagógica de forma séria, cabendo ao professor ter cuidado ao inseri-las, buscar a aprovação das crianças e, sobretudo, ter objetivos bem definidos. Assim, um dos papéis do educador é de observar e coletar informações sobre as brincadeiras e os jogos para inseri-los no cotidiano de suas práticas pedagógicas, devendo ser o mediador do conhecimento.

Uma vez que o professor mediador garante espaço para comunicação entre as crianças e adultos, possibilita a experimentação, permite que as crianças pensem sobre suas ações, elaborando questionamentos e buscando respostas para eles. Ou seja, o professor possui posição privilegiada no diálogo com as crianças, interfere na construção de conceitos e nas diferentes situações de aprendizagens por suas ações e pelo uso dos mais distintos materiais. Como mediador, o professor precisa questionar as crianças, estimulá-las a refletir sobre a informação a que estão sendo expostas e, principalmente, ensinar o educando a construir o seu próprio conhecimento, de maneira crítica e independente.

Assim, é importante organizar e estruturar o espaço das aulas de forma a estimular na criança a necessidade de brincar e facilitar a escolha das brincadeiras. Nos jogos de regras, por exemplo, o professor não precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre os alunos.

PRÁTICA DO PROFESSOR

Conhecendo brinquedos e brincadeiras

Professor, organize as crianças em uma roda de conversa e estabeleça um diálogo sobre o que elas sabem a respeito de brincadeiras e brinquedos. Indague:

• Quais são as brincadeiras que vocês costumam realizar?
• Quais são seus brinquedos?
• Qual é seu brinquedo preferido?
• Qual é sua brincadeira preferida?
• De que você não gosta de brincar? Por quê?
• Com quem vocês costumam brincar?
• Vocês gostam de brincar sozinhos? Ou preferem brincar com outras crianças ou adultos?
• Onde vocês brincam?
• Que horas costumam brincar?

Apresente imagens que retratem momentos de brincadeiras, jogos e brinquedos. Faça slides e, por meio de Data Show ou DVD, apresente-as à turma. Se preferir, você pode fazer cartazes ou acompanhar as crianças até o laboratório de informática para que apreciem as imagens.

Estabeleça um diálogo para interpretar as obras. Por meio da leitura de imagens é possível identificar o assunto e antecipar a ideia principal da aula, além de ser uma boa oportunidade para que as crianças aprendam progressivamente a realizar a leitura de imagens num contexto que possibilitará dialogar sobre elas.

Incentive as crianças a responder seus questionamentos, assim, estimule a participação de todas. Insira aquelas que não têm o hábito de falar, questione-as sobre o que estão vendo em cada imagem. As questões são apenas para orientar uma conversa e não há necessidade de que a turma escreva as respostas. O interessante, neste momento, é que as crianças se sintam desafiadas a emitir suas impressões e opiniões sobre a temática a ser estudada.

Comece indagando:

• O que vocês estão vendo em cada imagem?
• O que vocês veem nas imagens além das pessoas?
• Do que as pessoas estão brincando?
• Só as meninas participam das brincadeiras ou os meninos também brincam?
• Tem alguma brincadeira que vocês também brincam? Qual/is?
• Tem algum brinquedo que pode ser confeccionado por nós? Qual/is?
• Tem brincadeira de rodas?
• em alguma dessas brincadeiras que vocês brincam em casa e na escola? Qual/is?
• As brincadeiras apresentadas são parecidas com as atuais?

Para finalizar esse momento, induza as crianças a dizerem o que acharam da atividade. Aproveite para indagar se elas gostariam de estudar um pouco mais sobre brinquedos, brincadeiras e jogos.